Recuerdo perfectamente el día que, impartiendo un curso de formación a profesores de español como lengua extranjera, pregunté a los asistentes: “Para ustedes, ¿qué es aprendizaje? ¿Qué les inspira la palabra aprendizaje?”
Los docentes, desde su perspectiva metodológica, su formación didáctica o su experiencia, bien como profesores o bien como estudiantes, comenzaron a enunciar una serie de elementos que para ellos estaban intrínsecamente vinculados al concepto de aprendizaje: evaluación, esfuerzo, memorización, práctica, proceso, asimilación…
A tenor de sus respuestas, se podía observar cómo bastantes elementos de los que habían enunciado estaban vinculados al trabajo mecanicista, al aprendizaje memorístico o la repetición de patrones, en definitiva, a la perspectiva más clásica del concepto de enseñanza/aprendizaje.
Les pregunté entonces, a la vista de los resultados, si recordaban las fórmulas de Física y Química que habían estudiado en el colegio o todas las capitales de países que habían aprendido para los exámenes de Geografía e Historia. Obviamente, habían olvidado la mayoría de estas cosas. Sin embargo, cuando les invité a pensar en alguna anécdota que hubieran vivido em la escuela o algún profesor que les hubiese marcado, todos recordaban algún caso con nitidez. ¿Por qué recordaban esto y habían olvidado las fórmulas matemáticas o el listado de las capitales de los países? Sencillamente porque aquellos acontecimientos habían activado, de una u otra manera, su sistema límbico, es decir, su “cerebro emocional”. Y es que el recuerdo y, por definición, el aprendizaje están más ligados a la dimensión afectiva que a la capacidad memorística.
Una de las disciplinas que se ha encargado de investigar em este sentido es la neuroeducación, definida por Francisco Mora (2014) como la “visión de la instrucción y la educación basada en los conocimientos acerca de cómo funciona el cerebro”. Ya en los años 90 del siglo pasado, Daniel Goleman (1995), tal vez influido por la teoría de las Inteligencias múltiples, de Howard Gardner (1983), promueve el concepto de inteligencia emocional, concebida como una inteligencia basada en el uso individual de las emociones para adaptarse al medio, y la dota de tanta importancia como el coeficiente intelectual para alcanzar el éxito social y laboral. Años después, el profesor David Brierley (2011) comentaba en una entrevista que “solo se recuerda lo que se siente”, algo que sostiene el propio Mora (2014) al afirmar que las emociones son la base más importante sobre las que se sustentan todos los procesos de aprendizaje y memoria. Y es que, en el ámbito educativo contemporáneo, donde los buscadores de Internet se han convertido, em muchos casos, en nuestra única fuente de información –rápida e inmediata aunque no siempre fiable–, lo difícil no es el acceso a la información, sino que lo que hacemos com dicha información sea significativo.
Sabemos que no es sencillo superar la noción memorística del aprendizaje en favor de un aprendizaje emocional porque para ello necesitamos “activar” la dimensión afectiva de nuestro alumnado, conectar con sus sensaciones, implicarlos en el proceso de aprendizaje, convertirlos en sujetos activos. Si bien, como afirmaba Stevick (2002), “the formal componentes of the language –its sounds, its vocabulary and its gramatical structures– are inevitably going to be tied to affective components”. El objetivo, por tanto, en nuestras aulas debe ser el de ofrecer actividades posibilitadoras que permitan dinamizar la clase, activar a nuestros alumnos y encender la parte emocional de su cerebro con el fin de que la experiencia y el estímulo funcionen como anclaje en el recuerdo para, de este modo, remplazar al tradicional y perecedero aprendizaje memorístico.
El aprendizaje experiencial, definido por Knutson (2003) em el ámbito de la enseñanza de segundas lenguas como “the inclusion of phases of reflection designed to help the learner relate a current learning experience to past and future experience”, se erige como una propuesta de aprendizaje significativo basada, por una parte, en las premisas marcadas por Kolb (1984) con sus conceptos de observación reflexiva y experimentación activa, sumadas a la propuesta de las fases del aprendizaje de Koenderman (2000) que propone construir un marco que facilite el desarrollo de las habilidades comunicativas a través de la práctica significativa. Según Koenderman, cabría distinguir 4 fases:
Fase de exposición: en esta primera etapa los estudiantes se enfrentan a una presentación inicial de los contenidos con los que van a trabajar. Esto permite la activación del alumnado ante los nuevos estímulos que formarán parte de la secuencia de trabajo que van a iniciar y, además, sirve para estimular el background o conocimiento previo de cada individuo. Esta fase resulta de gran importancia, ya que ayuda al alumnado a enfrentarse a las nuevas experiencias y aporta seguridad al conocer temas, objetivos y metas.
Fase de participación: los estudiantes comienzan a desarrollar actividades vinculadas a los contenidos que trataron en la fase anterior. Se amplía el repertorio y se comienzan a integrar actividades que facilitan la participación activa del alumnado.
Fase de internalización: en esta etapa los aprendientes empiezan, de manera más tangible, a participar de manera significativa con la lengua. Las actividades contextualizadas permiten reflexionar acerca del uso de la lengua en un entorno determinado y en relación a una temática establecida con la que, previamente, nuestros alumnos ya han tenido contacto. En esta fase, teniendo en cuenta que nos encontramos em aula de enseñanza de una lengua extranjera, se comenzarán a trabajar los pertinentes aspectos lingüísticos, funcionales y pragmáticos de manera activa y vinculados a los conceptos previos que hemos introducido en las anteriores etapas.
Fase de transferencia: por último, se vincula lo que hemos visto en clase con el mundo real. Los alumnos deben poder transferir sus conocimientos adquiridos a las experiencias y contextos de su vida diaria. Es decir, deben poder asociar lo que ven en clase con el mundo que hay más allá de las paredes del aula.
Con todo, podemos colegir que nuestros alumnos no solo aprenden mediante la memorización, sino a través de la percepción, la emoción y la activación de los circuitos neuronales vinculados al cerebro emocional que, según la neurolingüística, forma un binomio indisoluble con el conocimiento cognitivo. Para fomentar este tipo de enseñanza cabe impulsar el aprendizaje experiencial como motor de la práctica educativa para, posteriormente, poder transferirlo al entorno de la vida real. En definitiva, y parafraseando a Mihaly Csikszentmihalyi (2008): “La meta de estudiar no es sobresalir, obtener un diploma y encontrar un buen trabajo, es comprender qué sucede a nuestro alrededor, desarrollar un sentido personalmente significativo acerca de las propias experiencias”.
Bibliografía:
Brierley, D. (2011): “Solo se recuerda lo que se siente”, Newspaper interview in El País (Spain).
Csikszentmihalyi, M. (2008): Fluir (Flow), Ed. Kairós.
Gardner, H. (1983): Inteligencias múltiples, Ed. Paidós.
Goleman, D. (1996): Inteligencia emocional, Ed. Kairós.
Knutson, S. (2003): “Experiential Learning in Second-Language Classrooms”, TESL Canada Journal, Volume 20, Issue 2.
Koenderman, M. (2000): “Monitor training manual”, Unpublished document. Sherbrooke, QC: English Language Summer School, Universite de Sherbrooke.
Kolb, D. (1984): Experiential learning: Experience as the source of learning and development, Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Mora, F. (2014): Neuroeducación: solo se puede aprender aquello que se ama, Alianza Editorial.
Stevick, Earl W. (2002): “Afterwords: A Collection of Miscellaneous Short Pieces Mostly Written since 1998” (published on the website of the Christian English Language Educators Association [CELEA]).
¿Español? ¡Por supuesto!
¿Español? ¡Por supuesto! es un curso para adolescentes a partir de 11 años, adaptado al ámbito escolar, que propone un primer contacto con la lengua española de forma activa y ágil.
El autor del artículo:
David R. Sousa
Es licenciado en Filología Hispánica, Máster en Lengua y Sociedad de la Información y Máster en Mediación Intercultural. También ha cursado los posgrados de Especialista en enseñanza de ELE, Especialista en didáctica del español de los negocios y Especialista en el tratamiento de la literatura, cine, cómic y música para la enseñanza del ELE, entre otros cursos de formación.
Fue docente en el Centro de Lenguas de la Universidad de Vigo y profesor asociado en la Escuela Superior de Educación y en la Escuela Superior de Comunicación y Turismo de la Universidad Politécnica de Bragança, en las que impartió diversas disciplinas de ELE y participó en el Máster de Enseñanza de Español e Inglés. También fue responsable académico de un centro de enseñanza de español en Portugal, donde desarrolló labores docentes y de coordinación, además de ejercer como organizador y presidente de tribunal de los exámenes DELE.
Ha publicado diversos artículos sobre didáctica, es autor de materiales de ELE -entre ellos, ¿Español?¡Por supuesto! 3 y 4 de la editorial Edelsa- y cuenta con amplia experiencia como formador de profesores. Actualmente es Responsable del Dpto. de Formación y Asesoría Didáctica de las editoriales Edelsa y AnayaELE.
